En vez de responder a cuestiones que los alumnos no han planteado, los buenos

profesores les incitan a hacer preguntas para motivarlos a analizarlas

Ken Robinson

Los seres humanos somos curiosos por naturaleza y ello ha garantizado la supervivencia de la especie. Nuestro cerebro asociativo está continuamente haciendo predicciones y cuando ocurren sucesos inesperados se libera dopamina, un neurotransmisor vinculado a la motivación que garantiza el aprendizaje. Conocer el mundo que nos rodea consiste en mantener viva la curiosidad que, por ejemplo, muestran los niños en los primeros años a través de sus incesantes preguntas (“¿por qué…?”). Lamentablemente, con el paso de los años, las ansias por conocer, descubrir o cuestionar que manifestaban muchos de esos niños en el aula tiempo atrás se va difuminando y dejan de preguntar. ¿Está ello relacionado con el hecho de que en los primeros años enseñamos a los niños mientras que en la adolescencia se les enseña asignaturas? ¿Quién ha de preguntar más, el profesor o el alumno? ¿Qué tipo de preguntas facilitan la reflexión y el aprendizaje? ¿Qué es más importante, la pregunta o la respuesta? Muchas preguntas con muchas respuestas que, tal como ocurre en la práctica cotidiana en el aula, nos permiten descubrir y disfrutar el aprendizaje manteniendo nuestro cerebro activo.

Del laboratorio al aula

En un anterior artículo (ver) analizamos la incidencia positiva sobre el aprendizaje del alumno de tres técnicas de estudio: la práctica del recuerdo (efecto del test), la práctica espaciada y la práctica intercalada. Existen evidencias empíricas sólidas que muestran que estas estrategias benefician más el aprendizaje que no otras, tradicionalmente más utilizadas, como la relectura, el subrayado de apuntes o la utilización de estrategias mnemotécnicas (Dunlosky et al., 2013). Junto a aquellas, los investigadores también han identificado la importancia de que el alumno se plantee preguntas durante las tareas de aprendizaje que le permitan explicarse y reflexionar sobre lo que está haciendo, que en definitiva son formas de implicar al alumno en el aprendizaje y de fomentar la metacognición. En concreto, se habla de dos técnicas específicas que están relacionadas y que pueden aplicarse tanto individualmente como en pequeños grupos: la interrogación elaborativa y la auto-explicación.

Interrogación elaborativa

Consiste en hacerse preguntas sobre los hechos a los que hace referencia el texto que se está leyendo (“¿por qué Marte tarda más en dar una vuelta alrededor del Sol que la Tierra?”), integrando la nueva información con los conocimientos previos (“porque está más alejado del Sol”, “porque su velocidad de traslación es menor”, etc.). Intentar responder a la pregunta planteada puede generar nuevas preguntas que ayudarán a profundizar y reflexionar sobre el tema, garantizándose una mayor retención y comprensión del mismo. Por ejemplo, en un estudio se evaluó la eficacia de esta técnica en el contexto de un curso de biología (Smith et al., 2010). Los alumnos debían leer un texto sobre digestión humana que no conocían. Los integrantes del grupo experimental respondían una pregunta (¿por qué la saliva debe mezclarse con la comida para iniciarse la digestión?) sobre alguna afirmación expuesta cada 150 palabras, aproximadamente. En el grupo de control, los alumnos debían leer el texto dos veces a su propio ritmo. Al final, todos los participantes del experimento respondieron 105 preguntas de verdadero o falso sobre lo leído y, por supuesto, ninguna de ellas coincidía con las planteadas al grupo experimental. Los resultados revelaron que los alumnos que utilizaron la interrogación elaborativa obtuvieron mejores resultados en los tests (76% vs 69% de aciertos), y no solo recordaban mejor los hechos preguntados sino que la lectura de esta forma también les permitía una mayor comprensión de partes del texto que no abarcaban las preguntas propuestas. Sin olvidar que, en promedio, el tiempo dedicado a la tarea en los dos grupos no difería en exceso (32 vs 28 minutos). Experimentos similares sugieren también la importancia de los conocimientos previos para el aprendizaje mediante esta técnica (ver figura 1).

Auto-explicación

Consiste en explicarse a uno mismo, sea en silencio o en voz alta, cómo se relaciona lo leído en un texto con lo que ya se conoce, siendo consciente de cómo se está desarrollando el pensamiento. Por ejemplo, el alumno puede plantearse cuando está estudiando preguntas del tipo ¿qué información sobre lo que acabo de leer ya conocía?, ¿cuál es la información novedosa,¿qué necesito saber para resolver el problema?…y, a partir de ellas, generar sus propias explicaciones. La auto-explicación está directamente relacionada con la interrogación elaborativa porque ambas estrategias conllevan un aprendizaje activo en el que los alumnos reflexionan sobre lo que están aprendiendo con preguntas que se plantean, o expresando de otro modo la información, con sus propias palabras, para una mayor comprensión de la misma (Roediger III y Pyc, 2012).

En el contexto educativo también se han analizado de forma rigurosa los beneficios de la auto-explicación sobre el aprendizaje de los alumnos. Por ejemplo, en un estudio se analizó la incidencia de esta técnica con adolescentes en la materia de matemáticas (Wong et al., 2002). En un grupo se pedía a los estudiantes que analizaran en voz alta un teorema geométrico que no conocían, junto a una demostración del mismo y ejemplos de su aplicación en problemas, a partir de preguntas que se les formulaba del tipo ¿qué partes de esta página leída son novedosas?, ¿a qué se refiere este enunciado? o ¿hay algo que todavía no comprenda?, a diferencia del resto que no recibió ningún tipo de instrucción y reflexionaron sobre el teorema como siempre lo habían hecho. Al cabo de una semana todos los alumnos participaron en un repaso general sobre el teorema que habían estudiado con anterioridad y el día siguiente realizaron una prueba en la que debían responder preguntas similares a las que habían practicado o hacer ciertas inferencias sobre lo estudiado. Los análisis revelaron que cuando las preguntas se alejaban de lo estudiado y los alumnos debían transferir los conocimientos a situaciones y problemas diferentes, aquellos que utilizaron la auto-explicación obtenían mejores resultados. Esta técnica podía suministrar el aprendizaje profundo necesario para que se diera la abstracción y la ansiada transferencia.

Sócrates bajo el escáner

El método socrático constituye el método de enseñanza más antiguo conocido que todavía se utiliza. Y ha sobrevivido al paso del tiempo, básicamente, porque está centrado en el alumno, se basa en el arte de formular preguntas y tiene un planteamiento constructivista (Tokuhama, 2014). En el aula, el diálogo socrático tiene como objetivo, a través de las preguntas y debates generados, suministrar un espacio para la reflexión que permite identificar al alumno su grado de comprensión sobre una determinada cuestión, y en ese proceso el profesor actúa como facilitador del aprendizaje. Aunque una cuestión inicial en forma de dilema moral (Un tranvía circula sin control por una vía en la que se encuentran cinco personas que morirán si el tranvía continúa su trayecto. Puedes salvar la vida de estas personas pulsando un botón que desvía el tranvía por una vía diferente, de forma que sólo matarás a una persona.¿Pulsarías el botón?) o pregunta controvertida (¿se deben legalizar las drogas?) puede comenzar el proceso, el verdadero profesor socrático sabrá plantear nuevas preguntas, generalmente abiertas y vinculadas a situaciones reales, y hará participar a todos los alumnos de forma democrática para convertir el diálogo en una verdadera experiencia de aprendizaje.

Utilizando las recientes técnicas de escaneo que permiten explorar la actividad cerebral de varias personas interactuando (ver figura 2), un estudio reciente registró la actividad de la corteza prefrontal de 17 parejas alumno-profesor durante un diálogo socrático clásico sobre geometría (Holper et al., 2013). En concreto, se reprodujo entre adultos y adolecentes el diálogo en el que Sócrates hizo 50 preguntas al esclavo de Menón que solo requerían sumas y multiplicaciones y que permitió al alumno encontrar por si solo la forma de duplicar el área de un cuadrado. Este experimento es novedoso porque representa la primera medida de la actividad cerebral referida a la relación entre el profesor y el alumno, una interacción que es muy importante para el aprendizaje del estudiante. Los resultados revelaron una gran coincidencia del diálogo socrático con la prueba experimental en pleno S. XXI, incluso en preguntas en las que el esclavo responde de forma incorrecta (por ejemplo, si quiero duplicar el área, duplico el lado). Casi el 50% no supo generalizar la solución cuando se les preguntó, tras el diálogo, cómo duplicar el área de un cuadrado diferente (pregunta 51) y los que sí que lo hicieron mostraron un patrón de actividad cerebral en la corteza prefrontal mucho menor que los otros y muy parecido al de sus profesores (ver figura 3). La menor activación cerebral indicaría una mayor eficiencia neural, algo que ya se ha comprobado en ajedrecistas profesionales o en personas con gran capacidad para resolver problemas, mientras que la correlación con la actividad cerebral del profesor indicaría, como comentaban los propios autores de la investigación, una sincronización neural capaz de predecir el éxito en la tarea académica propuesta.

Preguntas en el aula

Los retos, las cuestiones provocativas o las investigaciones que parten de preguntas motivadoras son excelentes formas de activar el cerebro de los alumnos. Los buenos profesores saben formular preguntas ingeniosas que orientan e implican a los alumnos en el proceso de aprendizaje y que fomentan la necesaria reflexión. Las investigaciones de John Hattie (2009) muestran la importancia de las preguntas para facilitar el feedback durante las tareas o mejorar la comprensión de los contenidos, aunque resaltan que las preguntas formuladas por los propios alumnos y su correspondiente análisis son más importantes incluso que las planteadas por el profesor, algo que está en consonancia con lo analizado en el inicio de este artículo. Uno de los objetivos principales de preguntar a los alumnos debería ser el de mejorar su hábito de cuestionarse las cosas y plantearse nuevas preguntas y retos.

En la práctica cotidiana en el aula, se ha comprobado que los profesores dejamos muy poco tiempo de respuesta a los alumnos cuando formulamos una pregunta. Permitir unos segundos más (al menos 5 segundos tras una pregunta y después de una respuesta) puede resultar beneficioso para fomentar una mayor seguridad y reflexión en el alumno (Stichter et al., 2009). Y no todas las preguntas ni la forma de plantearlas resultan adecuadas. No es lo mismo comenzar una pregunta con “¿Quién puede decirme…?” que con “¿Qué sabéis sobre…?” (Costa y Kallick, 2009). En el primer caso, se asume que solo algunos alumnos conocen la respuesta mientras que en el segundo se está sugiriendo que todos tienen algo que ofrecer. O cuando el profesor suele hacer preguntas con respuestas únicas conocidas, el alumno acaba intentando descubrir lo que el profesor está pensando, mientras que si se plantean cuestiones abiertas cuya respuesta es múltiple o desconocida es cuando se ha de iniciar un verdadero proceso de indagación, que es el que suscita la curiosidad del alumno facilitando su aprendizaje al activar el llamado sistema de recompensa cerebral (ver figura 4).

Preguntas esenciales

Dentro de la gran variedad de formas y objetivos de las preguntas que podemos formular los profesores a los alumnos en el aula, McTighe y Wiggins (2013) han identificado unas que son especialmente importantes para facilitar la comprensión de las ideas y procesos claves en el aprendizaje: las preguntas esenciales. Según los autores, estas preguntas se caracterizan por:

1. Son abiertas. No tienen una respuesta única, final y correcta.
2. Invitan a la reflexión, a menudo generando un debate o discusión.
3. Estimulan el pensamiento de orden superior como el análisis, la inferencia, la evaluación o la predicción.
4. Proponen ideas importantes en disciplinas concretas o que se pueden transferir a otras.
5. Sugieren nuevas preguntas que estimulan una mayor investigación.
6. Requieren apoyo y justificación, no solo una respuesta.
7. Se repiten en el tiempo; es decir, la pregunta debería poder ser planteada en nuevas ocasiones.

Estas preguntas esenciales que estimulan la reflexión, la investigación o nuevas preguntas y no solo respuestas adecuadas, sirven como vías de acceso a la comprensión, se centran en el aprendizaje a largo plazo y pueden utilizarse en cualquier materia. Pongamos algunos ejemplos:

Historia: ¿Cómo podemos saber lo que realmente ocurrió en el pasado?

Matemáticas: ¿Cuándo y por qué deberíamos realizar una aproximación?

Lectura: ¿Qué hacen los buenos lectores cuando no entienden un texto?

Ciencia. ¿Qué provoca que los objetos se muevan tal como lo hacen?

Arte: ¿Qué influye en la expresión creativa?

Este tipo de preguntas, junto a las utilizadas en la interrogación elaborativa y la auto-explicación que fomentan la metacognición, serán imprescindibles y acostumbrarán a los alumnos a cuestionarse lo que están haciendo, lo cual les permitirá afrontar mejor los nuevos retos del aprendizaje, y no solo el de la escuela.

Como siempre comentamos, en la práctica se requiere flexibilidad. Las preguntas han de utilizarse en el momento adecuado. Y aunque en determinadas situaciones puede resultar importante un aprendizaje factual, el buen profesor instaura el hábito de preguntar ¿por qué…? o ¿cómo…? tras cada dato o hecho analizado, sea la fecha de inicio de la Segunda Guerra Mundial o la fórmula utilizada para la segunda ley de Newton. Preparar a los alumnos para las necesidades modernas exige fomentar una serie de competencias básicas para el aprendizaje como la cooperación, la creatividad o el pensamiento crítico y la resolución de problemas que pueden facilitarse con las preguntas adecuadas. Y ello está en consonancia con la necesidad inherente al ser humano de conocer el mundo que le envuelve. Nuestro cerebro curioso agradece las buenas preguntas.

Jesús C. Guillén

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Referencias:

1. Babiloni F., & Astolfi L. (2014): “Social neuroscience and hyperscanning techniques: past, present and future”. Neuroscience & Biobehavioral Reviews 44, 76-93.
2. Costa, Arthur L. & Kallick, Bena (2009). Learning and leading with habits of mind: 16 essential characteristics for success. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development. Mind, Brain, and Education 7(3), 177-181.
3. Dunlosky J., Rawson K. A., Marsh E. J., Nathan M. J., & Willingham D. T. (2013): “Improving students’ learning with effective learning techniques: promising directions from cognitive and educational psychology”. Psychological Science in the Public Interest 14(1), 4-58.
4. Gruber M. J., Gelman B. D., & Ranganath C. (2014): “States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit”. Neuron 84(2), 486-96.
5. Hattie, John. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
6. Holper L., Goldin A., Shalom D., Battro A., Wolf M., & Sigman M. (2013): “The teaching and the learning brain: a cortical hemodynamic marker of teacher–student interactions in the socratic dialog”. International Journal of Educational Research 59, 1–10.
7. McTighe, Jay & Wiggins, Grant (2013). Essential questions: opening doors to student understanding. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
8. Roediger III H. & Pyc M. A. (2012): “Inexpensive techniques to improve education: applying cognitive psychology to enhance educational practice”. Journal of Applied Research in Memory and Cognition 1, 242-248.
9. Smith B. L., Holliday W. G., & Austin H. W. (2010): “Students’ comprehension of science textbooks using a question-based reading strategy”. Journal of Research in Science Teaching 47, 363–379.
10. Stichter J. P. et al. (2009): “Assessing teacher use of opportunities to respond and effective classroom management strategies. Comparisons among high- and low-risk elementary schools”. Journal of Positive Behavior Interventions 11(2), 68-81.
11. Tokuhama-Espinosa, Tracey (2014). Making classrooms better. 50 practical applications of mind, brain and education science. Norton.
12. Wong R. M. F., Lawson M. J., & Keeves J. (2002): “The effects of self-explanation training on students’ problem solving in high-school mathematics”. Learning and Instruction 12, 233–262.

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